Jednou z nejdůležitějších informací pro učitele pro zajištění úspěchu učení znalost aktuálního stavu znalostí, dovednosti nebo chápaní žáka. Tato informace umožňuje učiteli správně určit jak pokračovat ve výkladu, jak náročný úkol zadat nebo zda je možné se přesunout k náročnějšímu tématu. Nástroje reflexe nám slouží právě k tomuto účelu. Jenom pokud jsme schopni přesně se trefovat Adekvátnosti výzev, můžeme docílit flow, popsaného v dané kapitole.
Informace o svém aktuálním postupu jsou stejně důležité i pro samotného žáka. Jasně stanovené cíle a vidění svého postupu k němu, jsou pro žáky velmi motivující faktory. Směřují totiž k zásadám angažovanosti a vnitřní motivace. I když je však cíl a všechny kroky známé, nemusí se jevit jako dosažitelné, pokud žák neví, na jakém “schodu” zrovna stojí. Žáci mají často své chápání tendenci podceňovat a neví, zda jsou na další krok připraveni. Reakce na tento pocit může být zaseknutí nebo ztráta motivace.
Kromě potvrzení množství informací, které žákovi byly předány, může mít reflexe za cíl odhalit i způsoby myšlení žáka. Ty jsou velmi užitečné, pokud se při výuce snažíme naučit žáka látku chápat a rozumět ji více, než si ji jen zapamatovat. Je veliký rozdíl mezi tím, když se žák od pohledu naučí rozeznat typ fyzikální rovnice a po paměti vybere správný vzorec a tím, kdy chápe podstatu jednotlivých znaků a princip vzorce. Pro odhalení myšlení a jeho rozvoj musíme v reflexi zacházet hlouběji.
Reflexe také extrémně pomáhá k formování vztahů ke ve třídě a k vytváření otevřeného prostředí. Zpětný pohled na odučené a prožité aktivity formuje zkušenost žáka. Podle poznatků zážitkové pedagogiky je zkušenost tvořena ve chvíli, kdy nad naším zážitkem přemýšlíme, více než zážitkem samotným. Proces reflexe tak má stát v centru pozornosti, protože její kvalitní naplnění může vždy vést k pozitivní, nebo alespoň poučné zkušenosti. Pozitivitu samotného prožitku totiž nikdy nemůžeme zaručit. Žádná aktivita nikdy nebude pro všechny zúčastněné stejně pozitivní a pravděpodobně se najdou znudění účastníci, někdy i účastníci s negativním prožitkem. Reflexe musí zajistit odžití a zveřejnění těchto emocí a směřovat ke přetvoření jakéhokoliv zážitku na smysluplnou zkušenost.
Být schopen sledovat individuální postup např. 30ti žáků učivem je prakticky nemožné. I kdyby se mělo jednat o pouhou frontální výuku, každý žák má jiné předchozí znalosti, jinou úroveň pozornosti, jiný způsob vnímání důležitosti informací a jinou schopnost informace smysluplně zpracovat. Očekávat pochopení učiva na základě toho, že jsme to žákům přece vysvětlili a při vyzvání se nikdo se na nic neptal, není příliš realistické.
Testy jako forma reflexe jsou účinné jenom ve velmi specifických aspektech učení. Reflektují pouze žákovu schopnost na krátkou dobu si zapamatovat velké množství informací a jejich vybavování pod tlakem. Nátlak na žáka také jako učitelé máme jen malou šanci ovlivnit, protože je vytvářen především v domácím prostředí a osobnostním nastavení žáka. Přitom hraje při klasickém testu velkou roli.
Reflexe je také schopnost, která není samozřejmostí. Být ochoten otevřeně mluvit o svých chybách, hledat v nich poučení a plánovat jejich nápravu. Je poměrně těžké si tímto procesem procházet ve vlastní hlavě, my bychom chtěli žáky donutit aby jej prováděli veřejně. Žákům může chybět slovní zásoba pro jasné popsání procesů, kterými došli k chybné úvaze, může působit stud a nebo strach z trestu. Metody reflexe jsou náročné na časovou investici. Než si žáci na reflektivní otázky a aktivity zvyknou, bude jejich efektivita poměrně nízká.
V metodice je popsána celá řada způsobů jakými můžeme reflektovat. Každý modul by měl být zakončen reflexí nebo minimálně diskuzí, která by měla směřovat k původně stanoveným cílům učení. Náročnější metody jsou popsané ve vlastních kapitolách. Jednoduché metody, které se dají využívat kdykoliv popíšeme přímo v této kapitole.
Učitel by měl v průběhu učení sledovat, zda se žáci neztrácí v učivu. Vzhledem k velkému množství učiva, které máme každou hodinu v plánu probrat se to však opomíjí. Snaha o zajištění jednotného postupu velké skupiny je náročná, ale zásadní. Každý žák, který v jedné chvíli zůstane pozadu, má již velmi malou šanci se v hodině znovu “chytit”. Pokud však na tento cíl rezignujeme úplně, pravděpodobně s “námi” zůstane na konci minimum žáků. Jenom pokud držíme žáky v obraze o tom, o čem mluvíme, můžeme doufat v jejich zapojení a efektivní hodinu. Nástroje přístupy ke zjišťování aktuálního stavu žáků a jejich průchodu studiem naleznete v kapitole Opakování a paměť.
Základní reflexi použitelnou téměř za každých okolností je diskuze s žáky zaměřená na reflexi učení. Reflexe probíhá mnohem lépe pokud s žáky sedíme v kruhu a máme jasně nastavená pravidla. Sdílení výsledků práce mezi žáky zároveň tvoří a rozbíjí jejich přístupy k práci. Jen máloco může v efektivitě nahradit “peer presure”, který je vytvořen tím, že skupina má nastavené pozitivní hodnocení pracovitosti a kvality výsledků. K tomuto cíli vede kapitola Sdílení výsledků.
Hráčský deník/Slovník pojmů/Designérský deník
Obecně mohou sloužit k reflexi učení sešity. Kdybychom se k nim na konci hodin s učiteli vraceli a rozebírali, co všechno jsme se naučili a jak co v našich sešitech chápeme, mohly by být skvělým reflektivním nástrojem. Většina z nás však nejspíše má zkušenost se sešity jinou, slouží spíše jako “zápisy ze schůze.” Jisté formy zapisování poznámek a práce s nimi jsou však důležitými nástroji. Vytvořili jsme proto vlastní přístup k sešitům, které však slouží trochu jiným účelům. Jejich smyslem je záznam, reflexe a rozvoj vlastního chápání důležitých pojmů, snaha o prohloubení analyzačních dovedností a zásobník nápadů. Každý z nich je popsán ve své vlastní kapitole - Hráčský deník, Slovník pojmů, Designérský deník
Formativní hodnocení