Komplikovanost procesu učení se novým věcem klade před pedagogy zásadní výzvu: nalezení správné obtížnosti úkolů, které jsou žákům zadávány. Když děláme to co už umíme, můžeme se dostat do dvou stavů, ve kterých ztrácíme motivaci: buď je to co děláme příliš jednoduché a repetitivní a řešením je motivovat sebe nebo žáky např. hrou s daným úkolem spojenou. Nebo děláme něco velmi komplikovaného a komplexního, kde je řešením je strávit čas rozkladem úkolu na jednotlivé proveditelné kroky a ty následně plnit. U obou případů existuje motivace ve vidině výsledku a v pochopení smyslu činnosti. Snaha učit se novým dovednostem však v tomto unikátní. Na začátku nevidíme, zda kroky, které děláme povedou k výsledku, který chceme. Také nejsme schopni komplikovanost problému zjednodušit a neznáme cestu, po které lze kráčet. Tato nejistota je jedním ze zásadních překážek v učení.
Existují tak činnosti, kterým automaticky přiřazujme nálepku “komplikované” a velmi rychle ztrácíme motivaci se je učit. Typickým příkladem ve školním prostředí bývá matematika, která se často stává strašákem především kreativních lidí, protože vykazuje všechny prvky rozumově náročného oboru. Přitom ti stejní lidé mohou například číst filosofické spisy nebo s radostí logické hry. Dějepis je pak výzvou pro děti, které nevěří síle a kapacitě své paměti. Stejné děti jsou pak schopny odvyprávět příběhy, historii a charaktery fiktivních světů ze seriálů nebo her. V mentální kapacitě těch, kteří se učí, bývá jen málokdy problém.
Lidé se přitom rádi vybízejí k učení a ke zkoušení kapacit svého mozku. Důkazem můžou být puzzle hry od běžných křížovek, přes extrémně populární sudoku, komplexní deskové hry, logické počítačové hry až po digitální mobilní hry směřující až tzv. brainhackingu. Každé z těchto aktivit věnují miliony lidí po celém světě mnoho hodin svého času. Čím jsou tyto činnosti výjimečné, že je tak jednoduché se jim věnovat místo učení toho, co chceme doopravdy umět?
Tradiční školní systém má tendenci všechny účastník srovnávat do jedné linie. Všichni žáci dostávají stejné testy, jsou hodnoceni stejnou škálou, mají stejná zadání úkolů, stejný čas na splnění. Čím lépe škola a pedagogové dokáží srovnat podmínky pro všechny žáky, tím lépe. Výhody takovéhoto systému jsou jasné. Je dobře měřitelný a svým způsobem spravedlivý. Lze jím také vzdělávat větší množství žáků a pokud jsou kritéria nastavená rozumně zasáhnete průměr, takže většině žáků může tento způsob vyhovovat. Už méně se však hledí na to, zda je to nejefektivnější způsob učení pro každého jednotlivce. Někteří žáci mohou excelovat v matematice, pokud mají dvojnásobek času oproti ostatním, kterým by více času nepomohlo. Někteří žáci mají výbornou paměť a jiní logické myšlení. Problémem je, že po každém jednotlivci chceme všechny dovednosti na průměrné úrovni, což je prakticky nemožné.
Studijní typy
Velká Británie si v jedné dekádě svého vzdělávání zvolila jednoduchý cíl. Individualizovat výuku podle toho, jakým způsobem se daný žák nejlépe učí. Investovala nemalé prostředky do rozsáhlých výzkumů a testovala typy učení. Analyzovala žáky a rozdělovala je do kategorií podle toho, jaký způsob výuky preferují. Předpokladem bylo, že jsou žáci, kteří se učí vizuálně, senzomotoricky, zvukově nebo sociálně. Učitelé hledali a používali nástroje, metody a pomůcky, které stejnou informaci sdělovaly žákům obrazově, pak zvukově, pak pohybem a třeba diskuzí. Výsledek byl v podstatě ohromující. Nenalezli žádný důkaz o tom, že by takové typy žáků existovaly, nebo že by měly takové metody vliv na učení. Přesto se v dnešní době stále objevují trendy a učitelé, kteří tyto metody používají. Sice nejde o to, že by byly nějakým způsobem škodlivé, ale jejich efektivita se blíží nule.
Příliš jednoduchá stimulace
Jedním z častých pedagogických prohřešků jsou příliš jednoduchá zadání. Základ problému tkví v komunikaci. Učitelé velmi mnoho mluví. Hodiny jsou v průměru až z 80% naplněny učitelskou promluvou. Učitelé samotní si myslí, že mluví pouze v polovině času. Často jsou také učitelé přesvědčeni, že kladou mnoho otázek, ve většině hodin se však neobjeví víc než jedna otázka na žáka. Nejčastějším požadavkem po studujícím je tedy naslouchání, což je činnost extrémně nenáročná. Pokud není mozek stimulován, má tendenci ztrácet pozornost a směřovat ji na jiné důležité záležitosti, odpočívat nebo stimulaci začít vyhledávat. Typickým příkladem je test prázdné místnosti s tlačítkem, které dává subjektu elektrický šok, pokud jej zmáčkne. 85% zkoumaných subjektů je do 15ti minut v prázdné místnosti bez stimulace si z nudy začne dávat elektrické šoky. V tomto kontextu jsou reakce žáků na nudný výklad velmi očekávatelné.
Stejně tak je tomu s jednoduchými nebo příliš návodnými učitelskými otázkami. Většina otázek, které učitelé pokládají, jsou otázky na ano/ne nebo otázky s jednou jednoslovnou odpovědí. Takové otázky mohou jen velmi výjimečně stimulovat komplexní myšlení. Velmi často také jednoduché otázky vyvolávají pocit nedostatečnosti odpovědi. Velmi často žáci odpovědi na otázky žáci znají, ale nejsou ochotni ji vyslovit nahlas, protože si myslí, že tak jednoduchou odpověď učitel snad nemůže chtít. Při dlouhodobém vystavení takovým otázkám ztrácejí žáci motivaci nad dalšími otázkami vůbec přemýšlet a vnímat je.
Příliš složitá zadání
Opačným extrémem jsou předvídatelně komplexní a příliš komplikovaná zadání. Jejich odrazovací efekt je zřejmý, žáci jsou extrémně citliví na situace, kdy jsou zkoušeni z látky, která nebyla dostatečně probraná nebo ze schopností, ve kterých necítili dostatečné vysvětlení. Učitelé si však často neuvědomují, že jejich zadání mohou být pro žáky komplikovaná. Typickým příkladem jsou matematické a fyzikální úlohy. Žákům stačí pouhá změna zápisu, otázka na netradiční činitele ve vzorci (místo proudu se učitel v úloze zeptá na výpočet odporu), nebo alternativní formulace a žáci se v úloze ztrácejí. Učitelé totiž jen málo dbají na schopnost žáků pro transfer znalostí, tedy schopnost žáků vidět stejné řešení v rozdílně vypadajících úlohách. Naše schopnost vidět podobnosti mezi problémy je obzvláště na začátku učení velmi nízká. Schopnost aplikovat stejný postup na různé problémy je v podstatě expertní dovedností.
Individualita náročnosti
Největší výzvou učitelského povolání je individualizace požadavků. Pokud bychom měli připustit, že existuje ideální náročnost, která dokonale motivuje studenty k učení, je jasné, že pro každého studenta nebude stejná. Učitel by tak musel přesně znát úroveň vědomostí a schopností žáka a výuku každého z nich vést individuálně. To je ve větším množství žáků nemožný úkol. Naše snaha o průměrné rychlé tempo a náročnost však vede ke stavu, kdy daná úroveň nevyhovuje nikomu. Žáci na vyšší úrovni schopností považují zadání za neadekvátní a slabší žáci za příliš složitá. Školní prostředí se však snaží o vyrovnání rozdílů mezi žáky tím, že všichni dělají to samé, ale v realitě to rozdíly mezi žáky prohlubuje. Individualizace zadání je však jedním z nejsilnější nástrojů učitele pro zlepšení studijních výsledků