Jednou z nejvlivnějších kvalit expertních učitelů je jejich schopnost reflektovat a měnit své přístupy na základě dopadu, který na žáky má. Jak však vypozorovat dopady našeho učení?
Ve středu vzdělávání stojí zásadní otázka. Proč se vlastně učíme? Téměř jakákoliv snaha má malou šanci dosáhnout úspěchu, pokud nemáme jasně stanovené cíle. Učení je v tomto však jiné. Jen málokdy jsme schopni na začátku přesně popsat, co se chceme naučit. Např. chceme umět kreslit. Ale jak dobře? Jak rychle? Jaké typy kreseb? Proč zrovna ty a ne jiné? Chtít po lidech aby přesně popsali, co se chtějí naučit většinou nemá výsledek. Tento efekt je umocněn školním prostředím, kde se studenti učí, protože musejí. V soukromém životě je výsledek učení nejistý např. v koníčcích. Učíme se novým věcem prostě proto, že nás to baví. Přesto je v obou případech zásadní ingredience. K tomu, aby učení fungovalo dlouhodobě, musíme vidět zlepšování. Ke zlepšování ve školách i v koníčcích často dochází, ale zanedbává se aspekt toho, aby zlepšení bylo opravdu viděno.
Na začátku jen málokdy víme, kam v učení dorazíme. Pokud se učíme matematiku, jen málokdy si řekneme, že prostě chci umět využívat diferenciální rovnice. Na začátku nevíme co to je, neznáme složitost a i kdybychom dopředu znali princip, na kterém fungují, nemusíme mít kapacitu je opravdu využívat a mohli bychom tak zažít zklamání. Učení je v tomto velké vstupování do neznáma. Proto je postava učitele v rámci vzdělávání tak zásadní. Nemusí být zdrojem informací, musí si získat žákovu důvěru v tom, že cíle, které žákovi nastavuje, jsou dosažitelné, i když k nim v dané chvíli nevidíme žádnou cestu. Pokud bychom se vždy řídili jen tím, co víme, že se můžeme naučit, jen těžko bychom se dostali daleko. Učitel nám umožňuje učit se věci, které nevíme, že můžeme umět, nebo si o nich myslíme, že je umět nemůžeme.
Přes nejistotu, se kterou do učení vstupujeme, je viditelnost učení se a zlepšovaní se zásadní. Na výsledky vzdělávání má obrovský vliv, podle knihy Visible learning se efekt viditelných a pochopených cílů výuky řadí k nejvlivnějším faktorům ovlivňujícím výsledky učení. Musíme proto hledat způsoby jak cíle a výsledky zviditelnit a zvnitřnit našim studentům.
Zásadním problémem je nejistota dosažené úrovně schopností. Ve sportu jsme schopni naše úspěchy měřit a pokud se např. naše časy dlouhodobě zlepšují, zlepšování se je jasné. Pokud však kreslíme obrázek, určit jeho objektivní kvalitu je nemožné. I v exaktnějších předmětech je těžké odlišit úrovně vzdělání. V matematice mohu být schopen vypočítat jeden příklad, ale 3 další se stejnou operací mi nevyjdou. Úrovně znalostí jsou proto jen velmi těžko jasně definovatelné.
Je velmi těžké poznat, které naše metody učení jsou efektivní. Každý, kdo déle učil ví, že stejný přístup nikdy nefunguje ve všech případech, záleží na kontextu třídy, našem stavu a zkušenosti s danou metodou a dokonce i na denní době. Jasně určit, čemu má smysl věnovat v našich metodách pozornost je tak pro jednotlivce neurčitelné, může nám pomoci pouze dlouhá zkušenost nebo odborná literatura.
Studenti si často přinášejí do hodin tzv. “naučenou bezmoc”. Jedná se o stav, ve kterém jsme si jisti, že sami v dané činnosti nemůžeme uspět. Školní prostředí tyto pocity podporuje hned několika způsoby. Nedovoluje a trestá alternativní a jiná řešení úloh, čímž vytváří dojem, že nám někdo musí určit, které řešení je správné. Chyby jsou vykládány jako nízká úroveň znalostí a protože jsou vždy nějaké přítomné, žáci své znalosti neustále podceňují. Žáky tak naučíme neschopnosti být dobří a neučíme je, jak vidět své vlastní schopnosti.
I kdybychom si odmysleli vliv školního prostředí, je lidskou přirozeností se spíše podceňovat. V nedávných letech se rozšířilo povědomí o “Imposter syndromu”. Tímto symptomem trpí i řada úspěšných lidí jako Albert Einstein. I přes jejich očividné schopnosti a úspěch se potýkají s pocity, že nejsou dost dobří a úspěch si nezaslouží. Tyto pocity jsou velmi univerzální, proto je nutné hledat způsoby, jak předcházet těmto pocitům. Často dochází k odosobnění školních cílů a úspěchů od sebehodnocení žáků. Musíme hledat způsoby, které nám pomohu zviditelnit pokroky, které studenti činí a volit metody, které opravdu učení zlepšují.
Visible Learning for Teachers - Hattie, John - Megaknihy.cz
Kniha “Visible learning” je metastudií, která se pokusila vzít v úvahu všechny nástroje používané ke zlepšení výuky ve školách a seřadit je podle jejich reálného vlivu na učení. Výzkumníci porovnali desítky nástrojů a zjistila, že mnoho z těch, kterým v dnešních klasických, ale i alternativních školách věříme, mají malý vliv na výsledky učení. Stejně tak se na přední příčky dostaly velmi málo debatované témata. Celý graf stojí za prozkoumání, já se budu věnovat několika bodům, které jsou jednoduše aplikovatelné do školního prostředí. Za zmínku stojí pár známých nástrojů, které podle této studie nejsou tak podstatné, jak je vnímáme:
Společné cíle učitelů
Školní prostředí příliš nepodporuje společné sezení učitelů a probírání společných cílů a metod. Učitelé za to nejsou placeni, není na to vyhrazeno místo v jejich rozvrhu a není to jejich povinností. Přesto jsou společné cíle učitelského sboru a jejich zpětná reflexe největším přispívatelem k žákovskému úspěchu. Pokud výuka nesměřuje ke společným cílům, je schopnost žáků vnímat své úspěchy silně snížena. Pokud se pokoušíme učit se každý den několik rozdílných schopností směřujících k různým cílům, je pravděpodobné, že ve většině z nich nebude cítit pokroky. Každodenní neúspěchy mohou jednoduše zastřít dílčí úspěchy v těch několika předmětech, které žáka opravdu baví. Pravidelné sdílení cílů, metod a informací o procesu učení jednotlivých žáků má obrovský vliv na to, jakým způsobem učitelé vnímají pokroky nebo neúspěchy žáků. Učitelé jsou mnohem lépe schopni individualizovat výuku, pokud ví, že žák v jiných předmětech exceluje a může jeho zájem podpořit i ve vlastním předmětu. Sdílení mezi učiteli tak má extrémní vliv na žákovu schopnost vidět své úspěchy a směřovat své úsilí. Pokud všichni aktéři vzdělávání směřují stejným směrem, je účinnost jakékoliv metody nebo přístupu násobena.