V klasickém vzdělávání je chyba trestána. Samotné známky jsou udělovány mnohem častěji na základě množství provedených chyb než na základě kvality samotné práce. V praxi náš úspěch však málokdy závisí na tom, zda jsme se vyhnuli chybám. Obzvláště herní tvorba je plná příkladů vydání skoro nefunkčních a nedokončených plných chyb, které byli velmi úspěšné. Stejně jako se hodnocení takových her hráči neřídí jejich chybami, rozdávat žákům známky na základě provedených chyb neposkytuje žákovi dostatek informací o kvalitě díla nebo i o jeho vědomostech. Většina učitelů však má tendenci známku dovysvětlovat a tím doplňovat žákovi informace o tom co udělal špatně, aby se příště mohl polepšit. Tím však samotné známkování ztrácí na váze a stává se pouhou kategorizací žáků do pěti "kast". Bez vysvětlení nejsou známky ničím jiným než obecnou kategorií kvality. Být součástí "kasty trojkařů" většinou znamená internalizaci průměrného výkonu jak od žáka, který se začne považovat za průměrného, tak od samotného učitele, který žákovi podle této kategorie upravuje svůj výklad a nároky. To se může stát jedním z blokátorů lepších výkonů.
Žák má tendenci vnímat známku jako jediný důležitý výsledek své práce, místo toho aby vnímal její vysvětlení, nebo ještě lépe, samotnou práci jako to, co je důležité. Prvním důvodem je pro tyto tendence je rámování žákovské práce jako výtvoru, který má splnit požadavky učitele. Práce nevzniká, protože je pro žáka zajímavá, ani do jeho portfolia nebo jako jeho vlastní kreativní počin. Vzniká proto, že ji učitel zadal, a má na ni určité požadavky, které se žák snaží naplnit. Jakmile ji učitel ohodnotí, práce ztrácí svůj význam. Druhým důvodem pro důležitost známek jsou pravděpodobně tzv. aspirace rodičů a obecně žákova blízkého okolí. Máme tendenci vnímat úspěchy dětí víc skrze známky, než skrze výsledky samotné práce. Jasným důvodem je samozřejmě jednoduchost takového vnímání. Jako rodiče si nejsme jisti, jak dobře byl úkol zadán, jak jej splnili spolužáci, kolik na něj bylo času atd. Známka nám však dá jasnou odpověď, zda alespoň splnil představy učitele. Tento problém lze jen velmi těžce vyřešit, ale není od věci být si jej vědom.
Posledním důležitým aspektem naší tendence trestat za chyby je rozpor se samotným průběhem kreativního procesu. I poměrně jednoduchý novinový článek prochází několika změnami, přepisováním a korekcemi. Chyby v procesu jsou poměrně bezvýznamné, důležité jsou získané informace, počet vyslechnutých svědků, exkluzivita atd. V klasickém vzdělávání máme často tendenci nechat žáky plnit úkoly hned na poprvé, ty ohodnotit a i přes poskytnutí další ústní zpětné vazby se k úkolu již nevracet. Diktáty, slohovky, testy, zkoušení u tabule, u toho všeho máme jen jednu šanci a hned se jde k hodnocení. Přitom je jasné, že kvalitní práce takto téměř nikdy nevznikají. Můžeme sice takto studenty naučit, jak se např. píše esej, ale už jsme jim neukázali proces, jak se tvoří kvalitní esej. Nejdůležitější část kreativního procesu tak zůstává pro žáky neznámá. Co víc, učíme tím žáky, že pokud se nám něco nepodaří na poprvé, nemá smysl v tom pokračovat a dobří jsou jen ti, kterým se to podařilo.
V této kapitole proto hledáme nástroje, jak přístup k chybám změnit. Jak se můžeme dočíst v kapitole Adekvátnost výzev, nízký trest za chybu vede k opuštění strachu ze selhání a tím k mnohem rychlejšímu a efektivnějšímu učení.
Přetvořit naše vnímání chyb jako něčeho, co není problémem, ale součást procesu tvorby je snahou o změnu vnitřního nastavení žáka a to je velmi náročný úkol. Učitel může jen velmi málo napřímo ovlivnit vnitřní vnímání žáka. Učitelské promluvy typu "Na těch známkách přece nezáleží." mají reálně nízký efekt. Problém se skrývá ve formátu odevzdávání práce, v celkové atmosféře, ve které tvorba probíhá a v reakcích kolektivu i učitele na výsledky tvorby.
Bezpečné prostředí
Jen málo pozornosti se na školách věnuje tvorbě bezpečného prostředí. K tomu abych se ve kolektivu cítil bezpečně je zapotřebí vyřešit poměrně mnoho aspektů školního prostředí. Jak uvádí Maslowova pyramida potřeb, vzdělávání, které patří do sebe-realizace, je až na samotném vrcholu pyramidy. K úspěšnému a vnitřně motivovanému učení se můžeme dosáhnout snadněji, žákům zajistíme potřeby, které jsou v pyramidě pod seberealizací.
https://www.mentem.cz/blog/teorie-motivace/
Známky upozorňující na chyby a autoritativní přístup učitele často potlačuje pocity uznání a sebeúcty. Konkurenční prostředí pak narušuje potřeby po sounáležitosti. Je-li skrze “kastování” známkami snižována naše sebehodnota, ztrácíme tak i pocit bezpečí a jistoty. Bezpečné prostředí ve školách velké téma, kterém by mělo spolupracovat vedení, školní poradenské pracoviště, školní psychlog, třídní učitelé, rodiče a samotní žáci. V části řešení pokusíme najít ty aspekty bezpečnosti, které můžeme nastolit ve svých vlastních hodinách.
Kompetitivní prostředí
Soutěž většinou vzniká kolem sportovních výkonů. je poměrně přirozené soutěžit o to, kdo je nejrychlejší a pro samotný sport je porovnávání výsledků motivující. Pro samotné učení je však kompetitivnost velmi nevýhodná. Neúspěch ve sportu většinou nemá dlouhodobé dopady na život člověka. Prostě se jen musí v životě věnovat něčemu jinému. Neúspěch ve vzdělávání může určit kvalitu vašeho života až do smrti. V kompetitivním prostředí je vždy více neúspěšných, než těch úspěšných.
Soutěžit v školních předmětech také silně popírá opravdový smysl vzdělávání. Cílem jakékoliv soutěže je seřazení účastníků od nejlepších k nejhorším. Toto řazení však může být v celkovém pohledu bezvýznamné. Místo našich absolutních schopností se posuzují rozdíly mezi účastníky soutěže. K čemu je komukoliv dobré vědět, že je lepší než jeho spolužák? Startovní čára ve vzdělávání není nikdy rovná, srovnání je proto bezvýznamné. Hlavním smyslem vzdělávání navíc není překonat všechny ostatní, ale co nejvíce naplnit svůj vlastní potenciál.
Reakce na chyby
Chybování je nejpřirozenějším způsobem učení. “Žvatlání” malých dětí je neustálým opakováním chyb. Každá promluva je však blíže správné výslovnosti. Děti jsou jedni z nejlepších studentů, během velmi krátkého období se zvládnout naučit tisíce slovíček, včetně gramatiky a někdy i ve více jazycích. Jedním z jejich výhod je právě naprostá ignorace jejich chyb. Schválně si vzpomeňte na vaše vlastní reakce na chybu, kterou jste před žáky udělali. Jak jste reagovali? Jak reagovali žáci? Byla to příležitost k poučení? Výzva? Trapná situace, zloba? Smáli se vám? Upozornili vás? Učitelé většinou nemají dobrý vztah k chybám a žáci moc rádi učitele při chybách nachytají. Je to pro ně příležitost oplatit učitelům chování, které zažívají každý den. Vytvoření pozitivního přístupu k chybám může radikálně změnit efektivitu vašeho učení.
Chybu je třeba přerámovat na prostor pro iteraci, tedy opětovný pokus. Musíme vytvořit prostor aby se žáci nebáli chybovat, nastavit pravidla tvorby tak, aby chybování nemělo následky a také kontrolovat reakce, které při chybování žáci od nás a od okolí zažívají.
Bezpečné prostředí