Existuje zde zásadní rozpor mezi ideálem školství a jeho reálnou podobou. V ideálu školy nalezneme žáky zvídavé, objevující svět, hledající nová řešení a přicházející s nečekanými otázkami. V praxi, chceme žáky, kteří poslouchají a přijímají informace potřebné k zapojení se do pracovního procesu. Pro smysluplné čtení této části je potřebné zásadní rozhodnutí. Chceme žáky, kteří experimentují?
Experimentování je zásadním prostředkem pro vytváření inovací. Nemůžeme však čekat, že inovace přijdou od těch, kteří ve svém oboru začínají. Smysl experimentování v rámci školního prostředí je proto nejistý. Experimenty berou mnoho času, nemusejí být průkazné a výsledek je nejistý. To znamená, že pokud žáci experimentují a nedojdou k výsledku, který učitel potřebuje např. pro demonstraci určitých jevů, tak se stává investovaný čas ztraceným.
Pokud je “experiment” vedený učitelem za účelem dosažení jasného výsledku, nejedná se experiment. Jedná se o snahu naučit se určitý postup a neznámost výsledku pro žáky je motivačním doplňkem. Pokud je výsledek “experimentu” pro učitele předem jasný, k reálnému experimentování nedochází. Žák se sice může naučit vědecký postup, jakým se přichází na vědecké poznatky, neučí se však takový experiment designovat a ani určovat smysluplnost experimentu.
Vymýšlí-li experiment žák, má to svá vlastní úskalí. Nezkušenost většinou vede k experimentům, které jsou neefektivní, nefunkční a často velmi základní. Pokud např. učíme základy magnetismu, nejsou tyto věci překážkou. Žák sám zkouší, které předměty, jež má po ruce, jsou magnetické a tím se učí. U komplikovanější tvorby je tento proces mnohem náročnější. Vyzkoušet, zda funguje nebo nefunguje určitý přístup je časově náročné a výsledky nejednoznačné, protože hodnocení takových výsledků je subjektivní.
Experimentování je zajímavé obzvláště v hledisku kreativního vzdělávání. Na uměleckých školách stále probíhá diskuze mezi podpůrci volného a striktního zadání. Volné zadání umožňuje žákům dělat co chtějí, na tom se však nemusejí naučit základy a často se ztrácejí ve vlastních nápadech. Striktní zadání se pak mohou míjet se zájmem studentů a výsledky různých žáků si v nich bývají velmi podobné, ale jsou tak jistější v kvalitě i naučených dovednostech.
Na otázku zda chceme experimentující žáky nelze jasně odpovědět. Záleží na cílech vzdělávání, které si zvolíme. S experimentováním musíme přijímat riziko neúspěchu a to jak v samotném experimentu tak v následném vzdělávání. Neúspěšné pokusy rychle demotivují. Schopnost vyrovnat s neúspěchem je však ve vzdělávání i v životě vždy zásadní. I kdyby tak měl experiment negativní dopad, samotný neúspěch je zásadním učícím momentem. O to větší dopad má, když neúspěch vychází z experimentu, který vymyslel samotný žák a ne jen z hodnocení učitele. Důležitou otázkou je, má být učení stále pozitivní? Kdy a jak si má žák prožívat neúspěch? Můžeme pomoci žákům se z neúspěchem vypořádat?
Inovace vždy přichází až s expertností. Většina experimentů začátečníků končí neúspěchem. Základním rozdílem mezi odborníkem a začátečníkem je ve schopnosti vytváření souvislostí. Zásadní není jen samotné množství informací, které má ve své paměti odborník k dispozici, ale především schopnost rozlišit mezi informacemi relevantními pro daný problém a těmi nepodstatnými. To stejně platí při designování experimentu. Experiment většinou staví na originálním propojení existujících přístupů nebo informací.
Experimentování je extrémně časově náročné. Pro smysluplné využití principu experimentu je potřeba velké množství času. Pokud se žák pohybuje v učivu bez návodu nebo učebnice, bez možnosti průběžně si ověřovat výsledky a bez jasného cíle, každý krok trvá dvojnásobně déle. Musíme také připočítat čas na vymýšlení samotného experimentu.
Nalézat nová řešení je samo o sobě těžké. I když přehlédneme fakt, že vše už bylo dávno vymyšleno, náš mozek má tendenci opakovat neustále stejné procesy a myslet v opakujících se vzorcích. Má to jeden jednoduchý důvod - je to energeticky nejefektivnější. I když takto nenalézá ideální řešení, dané situace jsou “nějak” vyřešeny. Je proto nutné najít způsob jak lenost vlastního mozku obcházet a dostat jej do stavu, kdy přemýšlet musí.
Iterativní proces
Pokud chceme experimentování zapojit do výuky je nutné hledat způsoby, jak experimentování učinit co nejrychlejší. Nechceme však snižovat nároky na kvalitu nebo komplexnost úkolů. Odpovědí je co nejrychlejší iterativní proces. V herním vývoji se traduje přístup “fail faster”. Při jakémkoliv nápadu hledáme cesty, jak takový proces co nejrychleji a nejefektivněji vyzkoušet. Nejlépe je tento přístup vidět na tvorbě deskových her. Při vytváření mechanik nemá smysl vytvářet propracované karty nebo náročný plán, vždy se začíná s rychle načmáranou mapou a komponenty z jiných her. Vytváří se základní pravidla a ty se testují. Nefunkční věci jsou rychle předělány.
Práce s neúspěchem
K neúspěchu je potřeba přistupovat jako součástí učebního procesu. Dílčí chyby jsou adresovány v kapitole Práce s chybou. Experimentování a snaha o vlastní řešení problémů sebou nese velké riziko neúspěchu, ať už je proces sebelepší. Smysluplná je proto především snaha změnu vnímání neúspěchu experimentu jako takového. Experimentální zadání může být žákům předáno s předpokladem neúspěchu. Není to stejné, jako nevěřit úspěchu, jedná se o vědomí toho, že žádná chyba nebude trestána. Spíše naopak se bude stávat součástí tvorby.
Hledání inovací
Inovace vzniká ze změny procesu, kterou k tvorbě přistupujeme. Pro začátek můžeme žákům pomoci si vlastní procesy tvorby uvědomit. Může k tomu být použita jednoduchá sada otázek: