V rámci kreativního vzdělávání je náročná otázka, jak poznat, zda se žák opravdu něco naučil? Jeden z problémů je především subjektivita hodnocení kreativní tvorby. Jak správně rozpoznat a popsat kvalitu výtvarného díla? Např. cíl "Žák namaluje pěkný obraz." nepomáhá k tomu, abychom my a žák viděli jeho naplnění a mohli jasně říct, že žák cíl naplnil. Žák i učitel může mít úplně jiné představy o tom, kdy je obraz pěkný a co jej pěkným dělá. Pro výstup z hodiny proto hledáme takové aspekty studentovy práce, které jsou alespoň do jisté míry, objektivně hodnotitelné. V případě vizuální tvorby je důležitější také schopnost naplnit konkrétní cíle. U obrazu tak nemusíme být schopni určit, zda je obraz pěkný, je však do jisté míry možné určit, zda na diváka působí dojemně, agresivně, nebo zda vyjadřuje konkrétní děj a které jeho konkrétní aspekty k tomuto vnímání vedou. Je možné pak celkem objektivně hodnotit zda žák dosáhl stanoveného cíle, nebo co má udělat jinak aby jej dosáhl.
Důležité je také zabývat se posunem místo samotné kvality. Může být náročné studenta přesvědčit o množství chyb, vyskytujících se v jeho díle, ale pokud např. porovnáme dva portréty z různých období učení, rozdíly budou mnohem jasnější a nebude potřeba tolik slov ke jich popsání.
Pokud chceme ve svém učení jít dál než k dovednostem a znalostem, např. k hlubokému chápání principů, syntéze a vytváření originálních řešení, je sběr důkazů o učení ještě o úroveň náročnější kategorií. Žák může prožít mnoho “aha momentů”, aniž by o tom řekl jediné slovo, nebo naopak vyslovit mnoho názorů, které nevychází z pochopení.
Ke sběru důkazů o učení běžně učitelé používají poměrně malou škálu nástrojů. Nejčastějším je samozřejmě test, ať už s otevřenými nebo uzavřenými otázkami, zkoušení před tabulí, přepadové písemky nebo např. vypočítávání příkladů na čas. Většina z těchto způsobů dokazuje pouze jaké množství informací, které si žáci na krátký čas dokázali zapamatovat. To je schopnost nepříliš použitelná v reálném světě a jedna také jedna z mnoha, kterou bychom měli učit a ověřovat její naučení. Je proto nutné hledat další metody cílené více různých aspektů vzdělávání.
Často sbíráme důkazy, které neodpovídají naším cílům. V kapitole Cíle hodiny naleznete mnoho informací o smysluplném nastavování cílů, tato kapitola by vám poté měla pomoci cíle jasně dokázat. Mnohokrát např. chceme, aby naši žáci vnímali důležitost toho, co jsme jim řekli, pro jejich život. Pokud bychom se například v Občanské výchově bavili o volebním systému, jistě by jedním z našich cílů bylo, aby žáci chápali význam voleb pro jejich život a v budoucnosti šli volit. Pro takový cíl nestačí pouze nechat žáka popsat, jak vypadá náš volební systém, ale přimět jej, aby si nastudoval programy stran, v diskuzích zastával tu stranu, která je mu sympatická. Podle úrovně diskuze poznáme hloubku nastudování dané problematiky. Pak můžeme uspořádat studentské volby a to vše zakončíme diskuzí na téma, “Co budete dělat v příštích volbách?”.
Z výše popsaného příkladu můžeme vidět klasický problém alternativních a do hloubky cílících metod výuky - jsou časově náročné. Ověřování schopností může být stejně náročné jako samotná jejich výuka. Někdy je jediným způsobem ověření samotná tvorba. Nevíme, zda se žáci naučili pravidla filmové řeči, dokud nenatočí film. A i poté je možné, že chyby ve filmové řeči nebudou způsobeny špatným myšlením, ale např. produkčními problémy. Reálný dopad učení bychom tak mohli vidět až po několika pokusech. Hledáme proto způsoby, jak se k důkazu dostat rychleji.
V pojetí samotné herní tvorby je řešení poměrně snadné. Téměř jakákoliv dovednost nebo znalost lze ověřit tím, že ji žáci použijí při samotné tvorbě hry. Tato metodika stojí na přístupu, kdy je každá učená dovednost aplikovaná do tvorby hry, která je vytvářena v průběhu celého pololetí. Pokud je žák schopen získané schopnosti aplikovat do hry, je to jeden z důkazů úspěšně splněného cíle. Hloubka splnění je však stále otázkou. Jen proto, že se mi něco podaří, neznamená, že to “umím”, tedy že jsem schopen danou dovednost opakovaně použít v různých situacích. Řešením je, že nezáleží jenom na samotné tvorbě, ale i na tom, co se stane po ní. Konkrétně, jak je schopen žák popisovat své přemýšlení nad svým výtvorem.
Důkazy tvorbou
Pro upřesnění důkazů učení ve tvorbě je nutné jasně určit aspekty práce, ke kterým směřuje pozornost zadání. Např. u učení filmové řeči mohou určit, že nebudou hodnoceny ani nijak zohledňovány aspekty jako je kvalita záběrů, svícení a herecké výkony. Nejdůležitějším aspektem bude smysluplné střídání velikostí záběrů. Tím se zbavuji většiny vlivů, které by mohly sběr důkazů přerušit. I u velmi nepovedeného a chaotického natáčení máte možnost alespoň určit, jak záběry natočíte. Podoby důkazů o učení.
❌ Žák natočí film, ve kterém jsou použity pravidla filmové řeči
✔️ Žák natočí video, ve kterém na sebe smysluplně navazují velikosti záběrů
Co znamená “smysluplně” už záleží na každém učiteli. Mělo by to znamenat “tak, jak jsme se v hodině učili”. Je však možné, že žák vidí smysl tam, kde jej učitel nevidí.
Důkazy slovem
Po vytvoření filmu by měl ideálně s žákem proběhnout rozhovor ohledně jeho díla. Tento proces můžeme dělat individuálně, v malých i velkých skupinách, jak je popsáno v kapitole Sdílení výsledků. Správnou sérií otázek můžeme poměrně rychle odhalit vědomou studentova poznání. Stačí k tomu série obdobných otázek:
“Jak si k práci přistupoval?”